Mentalisering og udviklingshæmning
Hvordan kan mentalisering komme til udtryk hos mennesker med udviklingshæmning? Og hvordan kan du som socialpædagog arbejde med borgerens evne til at mentalisere? I denne artikel ser vi mentalisering og udviklingshæmning i et neuropædagogisk perspektiv
-Morten har overhovedet ikke forudsætningerne for at kunne være mentaliserende, kunne en påstand lyde fra en pædagog på et bosted for mennesker med udviklingshæmning. Morten har endnu engang højlydt udtrykt utilfredshed og frustration ved middagsbordet, fordi maden ikke bliver sendt hurtigt nok videre til ham.
Dette er et fiktivt eksempel, men som undervisere på efter- og videreuddannelse oplever vi indimellem studerende, som anskuer borgernes mentaliseringsevne som noget, de enten har eller ikke har. Men alle mennesker fødes med kimen til at kunne være mentaliserende – på samme måde som vi fødes med kimen til at kunne udvikle et sprog (Allen, Fonagy, Bateman 2010). Mentaliseringsevnen udvikles via mange samspil med andre mennesker gennem livet og kan dermed være mere eller mindre veludviklet.
I denne artikel vil vi argumentere for en øget nysgerrighed på pædagogens praksis, hvor vi, udover at være opmærksomme på borgernes udviklingsbaserede forudsætninger, også skal have for øje, at mentaliseringsevnen påvirkes af hvilken kontekst og relation, man befinder sig i (Fonagy, Gergely, Jurist og Taget, 2007).
Sindet på sinde og kroppen på sinde
Når vi ønsker at forstå mentalisering i et neuropædagogisk perspektiv, er det vigtigt at anskue begrebet mentalisering i spændingsfeltet mellem hjerne, krop og omverden (Mortensen, 2019), hvilket betyder, at vi skal forstå mentalisering som noget, der opstår i samspillet mellem den enkelte og omgivelserne.
Mentalisering eksisterer dermed hverken i hjernen eller i omgivelserne, men i samspillet. I det perspektiv skal mentalisering forstås ud fra definitionen at have ”sindet på sinde og kroppen på sinde” (Bateman & Fonagy 2007). Denne definition kalder på en opmærksomhed på, hvordan eksempelvis tanker, følelser, fornemmelser, opfattelser, drømme og frustrationer påvirker både vores eget sind og vores evne til at være nysgerrige på andres sind. Samtidig må vi også have kroppen på sinde, da det er igennem kropslige erfaringer, vi bliver i stand til at aflæse og forstå os selv og andre.
Hvad er borgerens mentaliseringsniveau?
Inden vi begynder at forvente, at borgeren kan have sindet på sinde og kroppen på sinde, handler det i denne forståelse overordnet om at tilpasse den pædagogiske støtte til borgerens individuelle mentaliseringsniveau.
Det er nødvendigt, at vi i den pædagogiske praksis er nysgerrige på, om borgerens grundlæggende forudsætninger for at kunne indgå i mentaliserende samspil, er til stede. Her er det centralt at have forståelsen af, at mentaliseringens grundlag bygger på eksempelvis arousalregulering, turtagning, fokuseret opmærksomhed, vellykket sanseintegration og emotionsregulering. Disse danner et grundlag, som vi som pædagogisk personale bliver nødt til at reflektere over, inden igangsættelse af pædagogiske tiltag ift. mentalisering. Dette for at give de bedst mulige vilkår for, at kimen til mentalisering kan udvikles.
Denne forståelse giver pædagogen en mulighed for at kunne reflektere og forstå bag om den adfærd, man ser hos borgeren – men i høj grad også en mulighed for at kunne reflektere bag om egen adfærd. Dette er et centralt perspektiv, når vi mestrer at balancere mellem både automatisk og kontrolleret mentalisering og kunsten både at kunne have sig selv og den anden på sinde. I dette perspektiv bliver sætningen ”mentalisering avler mentalisering, og ikke-mentalisering avler ikke-mentalisering” interessant (Allen, Fonagy & Bateman 2010).
Automatiseret og kontrolleret mentalisering
Når vi indgår i mentaliserende samspil med andre, skal vi derfor have en opmærksomhed på både os selv og den anden, men vi skal samtidig også kunne skifte mellem automatisk og kontrolleret mentalisering (Luyten & Fonagy 2015).
Automatisk mentalisering henviser til alle de kropslige og emotionelle erfaringer, vi har fået gennem hele vores liv, som gør, at vi kan indgå i samspil med andre mennesker. Dette kunne eksempelvis være måden, vi automatisk tager og bryder øjenkontakt, eller hvordan vi fysisk placerer os i passende afstand i forhold til hinanden under en samtale. Vi har lært dette gennem spejling og samspil med omverdenen, og disse er blevet en del af vores kropslige automatiserede erfaringer, der aflaster vores refleksive dele af hjernen. Tænk eksempelvis på forskellen mellem at indgå i et samspil, hvor oplevelsen af god kemi ofte er båret af den intuition for hinanden, som kan opstå, når vi trækker på de automatiserede erfaringer - modsat hvis vi indgår i et samspil, hvor vi blive usikre på, hvordan vi skal agere og dermed skal reflektere meget mere over, hvad vi skal sige og gøre.
Kontrolleret mentalisering er nemlig kendetegnet ved, at vi via vores kognitive funktioner kan regulere vores egen adfærd og tanker. F.eks. kan vi berolige os selv gennem indre tale, og vi er i stand til at danne indre forestillingsbilleder om os selv og den anden.
Mentalisering, udviklingshæmning og hjernen
At kunne skifte mellem automatisk og kontrolleret mentalisering kan være vanskeligt for mennesker med udviklingshæmning. For at kunne skifte mellem automatisk og kontrolleret mentalisering, kræver det nemlig, at der er skabt integrerede neurale netværk mellem de subcortikale og cortikale områder af hjernen – disse kan være udviklet i større eller mindre grad hos udviklingshæmmede.
Evnen til automatisk mentalisering kobler sig til de subcortikale områder, som primært kendetegner de kropslige, sansemæssige og emotionelle funktioner. Netværkene i disse områder reagerer overvejende automatisk og instinktivt. Når vi skal foretage kontrolleret mentalisering, har vi brug for de netværk, som også kobler sig til de cortikale områder for at kunne anvende vores refleksive og kognitive funktioner (Luyten & Fonagy 2015).
Bagom Mortens adfærd
Denne viden kan give os en måde at prøve at forstå bag om adfærd og fx forstå Morten. I hans eksempel kan vi have en hypotese om, at han reagerer i nuet på de sansestimuli, han møder. Dette kunne eksempelvis være, når han dufter og ser maden, hvilket emotionelt kunne koble sig til følelsen af glæde. Samtidig bygger følelsen af frustration sig op, fordi han ikke får maden på det ønskede tidspunkt.
Denne sansemæssige og emotionelle påvirkning har indvirkning på Mortens arousal. Arousal er et udtryk for vores vågenhed og kobler sig også til de subcortikale områder af hjernen. I eksemplet kunne man have en hypotese om, at situationen har medført en højere arousal hos Morten, som reagerer via kamp/flugt-responsen ved at råbe ad personalet. I disse situationer medfører den høje arousal og de overvældende, sansemæssige og emotionelle input, at Morten reagerer med afsæt i hans intuition og mavefornemmelser. De mere eller mindre udviklede cortikale netværk, som danner Mortens forudsætninger for at kunne indgå i et mentaliserende samspil, influerer dermed på i hvilken grad, Morten bliver udfordret.
Selvom det ikke gør sig gældende i eksemplet, skal det også pointeres, at en lav arousal kendetegnet ved eksempelvis at føle apati eller udmattelse, også har indvirkning på forudsætningerne for at kunne indgå i mentaliserende samspil (Allen, Fonagy & Bateman 2010).
Socialpædagogens påvirkning på Mortens mentaliseringsevne
Ud fra et neuropædagogisk perspektiv er det interessant, hvordan den pædagogiske praksis kan regulere og støtte Morten i de situationer, hvor han er udfordret i sin arousalregulering eventuelt på grund af sansemæssige og emotionelle input. Da det neuropædagogiske perspektiv som tidligere beskrevet tager afsæt i hjerne, krop og omverden, har vi mulighed for at påvirke borgerens mentaliseringsevne på flere måder.
Helt konkret vil det i eksemplet med Morten betyde, at vi i den pædagogiske praksis kunne reflektere over, hvordan man som professionel kan hjælpe Morten bedst muligt til at regulere sin arousal. Vi kunne f.eks. som personale reflektere over måden Morten indbydes til samspil på via f.eks. øjenkontakt, mimik, toneleje, og hvordan vi kan arousalregulere ham før, under og efter måltidet. Samtidig kunne det også være relevant at reflektere over, hvornår Morten går til bordet, så han undgår at skulle vente for længe på maden – eller hvordan der laves en tydelig og ensartet struktur for, hvordan maden sendes rundt, så det kan blive til en kropslig automatiseret og genkendelig del af at være sammen om et måltid. Alt sammen tiltag, som kan kompensere for og give de bedst mulige vilkår for udviklingen af Mortens automatiske og kontrollerede mentalisering.
Evnen til at kunne mentalisere er dynamisk
I arbejdet med borgere med udviklingshæmning, er det altså væsentligt at forstå sammenhængen mellem borgerens hjerne og krop set i forhold til de krav, som er indlejret i den omverden, borgeren er en del af. Det er centralt at forstå, hvordan samspillet med omverdenen kan påvirke borgerens adfærd fra eksempelvis at have en smule udfordringer med at indgå i mentaliserende samspil til at have store udfordringer med det. I denne forståelse giver det derfor i langt de fleste tilfælde ikke mening at postulere, at en borger ikke kan mentalisere, idet vi må forstå denne evne som en dynamisk størrelse, der kan ændre sig over tid og i forhold til sted afhængig af relation og kontekst.
LÆS OGSÅ: Er du interesseret i mere viden om, hvordan socialpædagoger bruger mentalisering i praksis, kan du gå på opdagelse i vores tema om mentalisering.
