Når socialpædagoger får mentaliseringssvigt

I artiklen bliver du klogere på:

Hvad mentaliseringssvigt hos professionelle/socialpædagoger er - set i et neuropædagogisk perspektiv.
Hvorfor vi ender i mentaliseringssvigt, for dermed at kunne minimere intensiteten og varigheden af disse.
Hvordan vi kan få øje på, om vi er endt i et mentaliseringssvigt.
Hvordan vi kan handle på mentaliseringssvigt.

Socialpædagogens mentaliseringssvigt

Socialpædagogen Lis arbejder på et bosted for mennesker med psykiske diagnoser, og har netop serveret et stykke nybagt chokoladekage for beboeren Carla. Carla kigger på kagen og sukker dybt, mens hun knytter hænderne. Hun giver kagetallerknen et hårdt skub, så den ryger hen over bordet og lander på gulvet, mens hun anklager Lis for aldrig at huske, hvad hun kan lide og om hun bare er fuldstændig ligeglad med hende. Lis spænder op i kæben inden hun i et hårdt tonefald udbryder: 'Ej Carla! Nu må du altså stoppe med altid at være så utilfreds med alt, hvad jeg gør for dig. Det kan simpelthen ikke passe, at der ikke er noget, der er godt nok. Så kan du jo bare lade være med at få kage!'

Dette er et fiktivt eksempel, men som undervisere på efter- og videreuddannelse oplever vi studerende, der fortæller om tilsvarende oplevelser fra praksis. I denne artikel vil vi derfor ved hjælp af begrebet mentaliseringssvigt, belyse hvordan vi kan forstå socialpædagogen Lis’ reaktion på Carlas adfærd.

Hvad er mentalisering og mentaliseringssvigt?

Et neuropædagogisk perspektiv på mentalisering anskuer begrebet i spændingsfeltet mellem hjerne, krop og omverden (Mortensen, 2019). Dette henviser til, at mentalisering opstår i samspillet mellem den enkelte og omverden og med kroppen som det medierende led mellem disse. Mentalisering er et dynamisk begreb forbundet med stor kompleksitet, idet vi både har en opmærksomhed på mentale tilstande hos den anden i samspillet, men også hos os selv.

I denne artikel defineres mentalisering, som at have 'sindet på sinde og kroppen på sinde' (Bateman & Fonagy 2007). Når vi har sindet på sinde, retter vi en opmærksomhed og nysgerrighed mod egne og andres tanker, følelser, fornemmelser, opfattelser, drømme og frustrationer.

I eksemplet i indledningen er det derfor interessant at have en nysgerrighed på, om socialpædagogen Lis har eget sind på sinde, og Carlas sind på sinde. Samtidig må Lis også have en opmærksomhed på kroppen i form af kropslige signaler, erfaringer og tegn som hun har mulighed for at registrere både hos sig selv og hos Carla. I eksemplet kan det være, at Lis registrerer, at hun spænder op i kæben og at hun ser, at Carla knytter hænderne inden hun med en hård bevægelse skubber til kagen.

I en presset hverdag kan det indimellem være svært at bevare en mentaliserende indstilling. Når vi ikke længere har sindet på sinde, mister vi nysgerrigheden på at forstå bag om egen eller andres adfærd, hvilket kan defineres som et mentaliseringssvigt. I praksis kan det være, at vi affærdiger andres følelser ved at negligere disse, eller vi er stereotype i forståelsen af andre mennesker. I eksemplet kan vi have en hypotese om, at Lis har tabt nysgerrigheden på Carlas adfærd, idet hun blot tolker Carla, som altid værende utilfreds uden nysgerrigt at spørge ind til, hvorfor Carla oplever Lis som værende ligeglad.

Sådan kan vi forstå Lis’ mentaliseringssvigt

Vi får alle sammen mentaliseringssvigt – ofte flere gange om dagen. Når det sker, kommer vi nogle gange efterfølgende til at tænke ’Ups! Sagde jeg virkelig lige det?’ eller ’Hvad skete der lige der?’

Det er hårdt arbejde at være mentaliserende. Vi må derfor ikke forvente, at vi kan være nysgerrige, opmærksomme, nærværende mv. hele tiden. Men vi må erkende, når vi har et mentaliseringssvigt, for at det ikke blive styrende for praksis, og dermed skadende for os selv og andre. Også selvom vi måske er flove, skammer os og helst vil fornægte det. Ved at ’se mentaliseringssvigtet i øjnene’, kan vi nemlig minimere dets intensitet og hyppighed (Siegel, 2016).

Når vi forstår, hvorfor mentaliseringssvigt sker, bliver det lettere at se bag om adfærd og i eksemplet forsøge at forstå, hvorfor socialpædagogen Lis reagerer som hun gør. Og inddrager vi neuropædagogikken som en ramme, kan vi få øje på forskellige perspektiver til at belyse dette. Som tidligere beskrevet, bevæger neuropædagogikken sig i spændingsfeltet mellem hjerne, krop og omverden, og ved at tage udgangspunkt i disse, kan vi få belyst forskellige hypoteser, som både hver især, men også tilsammen, kan forklare Lis’ mentaliseringssvigt.

Ved at fokusere på hjernens funktioner, kan vi få en dybere forståelse for egen samt andres adfærd og mentale processer (Panksepp & Biven, 2012). Hjernen består af mange forskellig neurale netværk og har mange forskellige funktioner, og en måde at forstå Lis’ mentaliseringssvigt, kan være at fokusere på arousal. Arousal kan også beskrives som hjernespænding. Metaforisk kan vi forstå arousal som en elpære. Hvis vi har lav arousal, er der skruet ned og lyset står og blinker, idet der ikke er nok spænding. Er arousal høj, er der skruet op for pæren – måske så meget, at den er lige ved at springe. Dette er relevant, da både for høj, men også for lav arousal, gør det svært at bevare en mentaliserende indstilling (Debbané & Nolte, 2019). Metaforisk, skal vi finde spændingen, der gør at pæren lyser stabilt og klart. Vi skal altså kunne regulere vores arousal, og formår Lis ikke dette, ville det kunne forklare mentaliseringssvigtet.

Fokus på vores krop og – i denne sammenhæng – vores følelser, kan ligeledes give os mulighed for at forstå Lis’ mentaliseringssvigt. Når vi oplever noget som en trussel, eller når vi overvældes af intense følelser, kan det medføre et mentaliseringssvigt (Oberländer & Schack, 2021). Vi ved, at trusler igangsætter en kamp/flugt/frys/manisk reaktion (Allan, Fonagy, Bateman, 2010), som biologisk og evolutionært skal sikre vores overlevelse. Når dette sker, vil kroppen automatisk lukke ned for kognition og refleksion. Dette sker eksempelvis, hvis vi kører på motorvejen, og en anden bilist mister herredømmet over sin bil. Her er det ikke i vores bedste interesse at tænke ’Hvad mon der foregår inde i hans/ hendes sind?’ Her er vores overlevelse topprioritet, og kropslige handlinger er derfor vigtigere end kognitive processer – vi bremser eller undviger.

I den pædagogiske praksis kan lignende reaktioner finde sted, hvis vi eksempelvis tidligere har haft oplevelser, som ’sidder i os’ kropsligt. Dette kan medføre, at vi oplever Carlas udadreagerende adfærd som meget skræmmende eller truende. I eksemplet kan Lis’ adfærd derfor potentielt forstås som en instinktiv reaktion. Eller sagt med andre ord, så er hendes refleksion og kognition ’off-line’ (Siegel, 2016). Når ’truslen’ er ovre, vil Lis igen være ’on-line’, og dermed være ude af mentaliseringssvigtet.

Ligeledes kan intense følelser igangsætte et mentaliseringssvigt (Allan, Fonagy, Bateman, 2010). Det kan eksempelvis være, at Lis overvældes af vrede, afmagt, frustration eller en helt anden følelse over ikke at kunne gøre Carla tilpas. Når vi overvældes af intense følelser, mister vi evnen til at regulere os selv følelsesmæssigt. Følelserne bliver altoverskyggende. Vi er derfor ikke i stand til at fokusere på andres følelser, kropslige signaler, perspektiver og forståelser, og er dermed ikke længere i stand til at have en mentaliserende indstilling overfor os selv eller andre.

Omverdenen har ligeledes indflydelse på mentaliseringssvigtet, idet det er person- og kontekst afhængigt (Allan, Fonagy, Bateman, 2010). At det er personafhængigt betyder, at der er forskel på, hvem der har den specifikke adfærd. I eksemplet kan det være, at Lis ikke har en god relation til Carla, eller at de ofte ender i konflikter. Havde relationen være anderledes mellem dem, eller havde det været en anden beboer, som havde skubbet til kagen, havde Lis måske bedre kunne regulere sine følelser og have bevaret nysgerrigheden. Den kontekst, som vi er en del af, påvirker ligeledes mentaliseringssvigtet: Hvilke kollegaer er Lis på arbejde med? Hvordan er relationen til kollegaerne på arbejdet generelt? Hvordan er arbejdsmiljøet? Hvordan har dagen været indtil videre? Hvilken normering er der? Det betyder ikke, at eksempelvis et mindre godt arbejdsmiljø medfører, at vi får et mentaliseringssvigt, men derimod, at det kan påvirke vores evne til at bevare en mentaliserende indstilling.

Få øje på mentaliseringssvigtet

I det socialpædagogiske arbejde kommer vi ikke til at undgå mentaliseringssvigt, da det kræver meget mental energi at være i samspil med borgere, som pga. eksempelvis diagnoser og/eller funktionsnedsættelser er udfordret i deres mentaliseringsevne. Men vi må som tidligere beskrevet arbejde med at erkende når det sker, for at kunne minimere, hvor ofte det sker og intensiteten af det. Dette er centralt, da mentalisering avler mentalisering, og ikke-mentalisering avler ikke-mentalisering (Allen, Fonagy & Bateman, 2010). Det betyder, at hvis Lis i eksemplet ikke formår at regulere sig ud af mentaliseringssvigtet, vil det kunne medføre mentaliseringssvigt hos Carla. Lis vil dermed ikke formå at støtte Carla i at udvikle forudsætningerne for at kunne indgå i mentaliserende samspil.

I praksis vil det nogle gange ske, at vi med lethed får øje på eget mentaliseringssvigt. Vi kommer måske til at sige eller gøre noget, som vi umiddelbart efter kan mærke, ikke var så hensigtsmæssigt, fordi vi tabte vores nysgerrighed på mentale tilstande. Her kan vi bruge vores krop og sansninger til blot at mærke mentaliseringssvigtet. Men andre gange har vi brug for yderligere strategier.

En strategi vi kan bruge, er at begynde at lægge mærke til de ord, som vi bruger i beskrivelsen af borgeren. Hvis vi eksempelvis siger ’Han kan da bare tage sig sammen’, eller ’Hun er da altid så provokerende og bare ude på at lave drama’ peger disse udtalelser på en manglende nysgerrighed. Anvendelsen af ord som ’bare’ eller ’altid’ henviser til en stereotyp og unuanceret forståelse af borgens adfærd, som ses i eksemplet, ved at Lis beskriver Carla, som altid værende utilfreds. Sådanne grundlæggende antagelser og beskrivelser af borgeren kan på sigt blive anset som sandheden om borgeren, og dermed påvirke den måde, som vi møder borgeren på.

En anden strategi er en rettethed mod kroppen. Ofte vil mentaliseringssvigt afstedkomme en anden kropslighed i samspillet med borgeren. Det kan eksempelvis være manglende øjenkontakt eller berøring med borgeren. En manglende nysgerrighed og en unuanceret forståelse af borgernes kropslige tegn. Eller en ændring i vores egen krop, når vi skal være sammen med borgeren, som eksempelvis en anspændthed i skulderne, rynkede bryn/ eller manglende øjenkontakt. Rettethed mod kroppen kan dermed give os pejlemærker, som kan hjælpe os med at være nysgerrige på eget og andres sind – for hvad mon der sker i sindet som afstedkommer disse kropslige signaler?

Lær at handle på mentaliseringssvigt

Når vi får øje på mentaliseringssvigt er det ligeledes centralt at have værktøjer til at regulere os ud af det. For at kunne dette må vi erkende mentaliseringssvigtet og reflektere over, hvorfor det skete. Her kan nogle af de tidligere beskrevne hypoteser være vejledende. Var jeg velreguleret i min arousal? Oplevede jeg borgerens adfærd som truende? Opstod der i samspillet følelser, som jeg ikke umiddelbart registrerede eller ikke fik reguleret? Vi vil ikke altid i situationen kunne være reflekterende, og vi må acceptere at en del af denne refleksion, finder sted retrospektivt.

Det er vigtigt at erkende alle de følelser, som vi har. Ingen følelser er forkerte – om end nogle er mere hensigtsmæssige i den pågældende situation end andre. Vi må se på os selv med kærlige øjne og vedkende alle sider af os selv, og dermed give plads til at disse følelser også er en del af os. Ved at acceptere følelsen, får vi nemlig muligheden for at regulere den. Når vi ikke bliver revet med af egne følelser og tanker, giver det os nemlig mulighed for at se vores egen indre verden mere tydelig, hvilket dermed også gør det lettere at være mere modtagelig over for andre menneskers sind (Siegel, 2010). I denne sammenhæng kan stressreguleringsmetoder være interessante, idet de indirekte kan fremme mentalisering (Allen, Fonagy & Bateman, 2010). Et eksempel herpå kunne være igennem mindfuldness øvelser.

En anden måde at regulere mentaliseringssvigtet er ved, evt. i fællesskab med kollegaer, at øve sig på, at se bag om borgerens adfærd. Ved at stille undrende og nysgerrige spørgsmål, ved at have kendskab til borgernes livshistorie, og ved at opstille forskellige og nuancerede hypoteser om borgerens adfærd, bliver det lettere at bevare nysgerrigheden, når Carla eksempelvis smider med kagen. Havde Lis med en mentaliserende indstilling i stedet været nysgerrig på Carlas perspektiver og forsøgt at forstå bag om adfærden, ville hun eksempelvis kunne have overvejet: Carla elsker at se madprogrammer, mon hun gerne ville have bidraget? Mon det handler om, at kagen de sidste mange gange har været chokolade, og hun hver gang blev trist, skuffet og frustrereret, uden hun blev hjulpet til at sætte ord på dette? Hænger hendes reaktioner mon sammen med, at hun er opvokset hos forældre, som altid var optaget af deres egne behov, og aldrig var optaget af deres datters? Med denne mentaliserende indstilling ville personalet måske i stedet sige ’øv du bliver skuffet og måske også vred over valget af kage’ – og dermed haft Carlas sind på sinde.